Lahjakkuuden ongelma
Lasten valmiuksien havainnointi soittimen ääressä on alati kiehtovaa. Siinä missä toinen juoksee innoissaan pianon äärelle etsimään omia sointeja, toinen etenee rauhallisesti tehtävänantoa odottaen ja soittotapaa pohtien.
Pohjimmiltaan oppijan toiminnan analysoinnilla pyritään ymmärtämään sitä, miten oppijan into (tai toisaalta innottomuus) soittimen äärellä rakentuu. Innon muodon ymmärtäminen puolestaan ohjaa sitä, minkälaisia harjoituksia tehdään ja millä tavoin uusia taitoja avataan.
Lahjakas vai lahjaton?
Taitolajeissa edellä kuvattu havainnointi johtaa perinteisesti siihen, että lapsen toimintaa käsitellään “lahjakkuutena”. Muistan omasta lapsuudestani, että musiikissa olin mielestäni lahjakas, mutta esimerkiksi matematiikassa lahjaton. Lahjakkuuden käsite on kuitenkin harvemmin yksiselitteinen, sillä taustalla olevia muuttujia on lukematon määrä.
Mistä voi tietää, onko ns. lahjakkuus syy vai seuraus? Ja toisaalta onko tällä kysymyksellä edes väliä, jos tarkoitus on joka tapauksessa innostua aiheesta ja oppia lisää? Katse olisi paras pitää edessä olevassa tehtävässä sen sijaan, että antaa omien (pääsääntöisesti puutteellisten) ennakkokäsitystensä määrittää mahdollisuuksia jo ennalta.
Helpommin sanottu kuin tehty…
Yhtä kaikki, on hyvä tiedostaa, että huolimattomasti käytettynä lahjakkuudella (tai sen puutteella) leimaaminen saattaa aiheuttaa ongelmia. Mitä varhaisemmassa kehitysvaiheessa osaamis- ja ominaisuusleimat ihmiseen lyödään, sitä haastavammaksi tie voi rakentua.
Esimerkiksi omalla musiikillisella oppipolullani koen valinneeni monia oikopolkuja vain siksi, että koin olevani lahjakas. Myöhemmin ymmärsin, että näin ei olisi välttämättä kannattanut toimia. Toisaalta matematiikassa lahjattomuuden leima asetti oppimiselle jo lähtökohtaisesti asetelman, josta oli mahdotonta edetä kohti uuden oppimista.
Sanoilla ja erityisesti niiden pohjalla olevilla motiiveilla on siis merkitystä.
Tunnehallintaa ja taidon ohjausta
Kaksi hyvää periaatteet toki pätevät: kannustaminen on tärkeää ja lannistaminen hyödytöntä.
Lannistaminen ei rakenna oppimista, sillä se ohjaa tunnetta taidon sijaan. Ja vieläpä kielteisellä tavalla. Mutta toisaalta myös kannustaminen saattaa toimia hyvää tarkoitustaan vastaan. Onkin tärkeää ymmärtää kannustamisen motiivi ja toteutustapa.
Esimerkiksi pianotunnilla kannustaminen on tärkeää siksi, että taidon avaaminen arvioitavaksi olisi oppijalle mahdollisimman riskitöntä ja helppoa. Suorittaminen jännittää meistä useimpia. Opettaja mukaan lukien! Tämän huomioiminen opetustilanteessa on inhimillistä. Kaikilla on kivempaa, kun tunnelma on hyvä.
Joskus kuitenkin kannustaminen sekoitetaan kehumiseen, vaikka ne ovat eri asioita. Kannustaminen ohjaa taitoa, kun kehuminen puolestaan kohdistuu ensisijaisesti tunteeseen. Tässä mielessä, paradoksaalista kyllä, lannistaminen ja kehuminen ovat läheisiä sukulaisia toisilleen.
On tietysti aina mukavaa, kun kehutaan, mutta mikäli kehuilta puuttuu taitoa ohjaava suunta, jää vaikutus oppimisen kannalta kyseenalaiseksi. Esimerkiksi lahjakkuuden toteaminen on kehumista. Kiva juttu sinällään, mutta liiaksi korostuvana asiana saattaa peittää alleen näköalan siihen, miten taidon kehittämiseksi olisi parasta toimia.
Kehuminen tuleekin nähdä maaperänä, josta kannustavuus kasvaa silloin, kun mukaan lisätään ajattelua ravitseva ohjaava palaute. Oppijan huomion voi ohjata hyvinkin paljon kehittämistä vaativalle taitoalueelle ilman riskiä mielen pahoittamisesta, kunhan tämä toteutetaan kannustavasti. Olennaista on havaita asiat, joita kehua ja joille kannustaminen voi rakentua. Onneksi kehumisen aiheita löytyy vaikka mistä. Elämä on täynnä kaikkea kehumisen arvoista!